神學教育的再思：載體教學法 (Embodied Pedagogy in Theological Education)

黃慧賢博士
本院講師

由讀神學第一個學位，到完成哲學博士課程，我大約花了十二年時間（這可不計算中間間斷事奉的時候）。作為用家的我，親身經驗和反省了什麼是神學教育，和箇中的學習過程。第一次引發我對這個課題的關心，是來自我在崇基神學組（崇基學院神學院的舊名）讀神學文學士（BA in Theology）的第三年，旁聽黃慧貞教授的實踐神學，提到實踐神學家對傳統西方神學教育的質疑，主要有兩方面：（一）傳統的神學教育過份偏重理論和知識傳遞，缺乏對當代更具體的實踐指向。究竟神學教育的指向應該是維護基督宗教的正統（orthodox），還是指向正行（orthopraxis）？^[1]（二）假設理論會自動地應用到實踐去。今日的神學教育大概區分為四大範疇：即聖經研究、系統神學、教會歷史和牧養實踐。頭三部份偏重神學理論，傳遞基本的神學知識，而牧養實踐就被充當為應用性學科。從崇基的基本神學課程即神道學學士（BD）和神道學碩士（MDiv）的課程設計看，若不計算具整合性質的課程（即：師生研討、論文和實習），單單計算選修學分，仍然偏重頭三個範疇。問題是，理論知識的傳遞與真正的牧養實踐未必一定是線性的因果關係：即獲得知識後自然指向實踐行動，因為行動者（Agents）的實踐乃受限他/她的處境、恩賜、社會政治環境等。

實踐神學家愛德華法利（Edward Farley, 生於1929）提出神學教育的目的應該是要滋養神學智慧（theologia）。這是一個反思的智慧（reflective wisdom），不是被動地接收知識，乃是要發展動態的、具生命力的智慧。^[2]為要達到這目的，法利提出要重構神學教育學習的次序。就是先要對過去神學傳統的場景和文本進行辯證的理解，第二階段是辨識箇中所呈現的真理，最後是確定今日的實踐。簡單而言，以上三個過程都是以當代的行動者為中心，回應當下對信仰對真理的尋問和批判，去察問今日的實踐方向（Farley 1983）。這個以當代理解和實踐為軸心的神學教育，與中世紀神學家坎特伯雷的安瑟倫（Anselm of Canterbury, 1033-1109）提出的“Faith Seeking Understanding”（信仰尋求理解）有相似之處，但也加強了實踐的重要性。第一，雙方都強調理解。神學本身是對第一層次的信仰進行第二層次的理解活動，即「反思、批判和重構」。^[3]然而，法利強調神學智慧的滋養是為了去辨識此時此地的實踐。從「反思、批判和重構」之外，要作選取，包括要辨識對應今日的真理和要決定當下的實踐行動。

正值實踐神學倡導的同期，自1980年代起，剛茁壯發展的婦女神學也關注神學教育的改革。^[4]事實上，有些婦女神學家更參與實踐神學的討論，如費許妮莎（Elizabeth Schüssler Fiorenza, 生於1938）和卓平（Rebecca S. Chopp，生於1952），提出實踐神學未能充分關注女性主義對神學教育的貢獻。^[5]卓平（Chopp）指出法利雖然認同女性主義可以成為滋養神學智慧的資源，但他在另一本書中卻對女性主義隻字不提（Chopp 1991, 72）。而一本強調公義和包容為神學教育目的的著作：Christian Identity and Theological Education（1985），一方面忽視了女性主義的批判；另一方面，它如傳統神學訓練一樣，強調神學教育旨在訓練教會制度的領袖，未能真正向所有門徒平等開放（Hough and Cobb 1985; Chopp1991, 72; Schüssler Fiorenza 1989, 2-4）。第二個批評是來自費許妮莎的。要知道，原本來自天主教成長背景的她，痛斥神職主義的權威性，同時倡導平等門徒觀，包括進修神學和參與事奉的機會。^[6]此外，卓平借用柯尼爾衛斯特（Cornel West, 生於1953）原本處理種族主義以白人成為規範式凝視（normative gaze）（參West 1982），提出一種規範性的公領域知識，被視為男性（特質）的領域，變得理性、客觀、普遍性和自主。同樣地，神學教育的知識為要滿足現代性的規範式凝視要求，發展成林林總總的科際/知識分類（Chopp 1991, 78-80）。Chopp認為女性主義對神學教育的貢獻，不單補充了過去被教會視為「他者」的歷史和他們的精神面貌，更重要是重新提問現在的神學教育所傳授的「知識」如何受現代教育影響和模造，知識是如何被界定和被分類等等（Chopp 1991, 67-68 & 80）。除了質疑知識的界定和箇中的權力關係外，婦女神學作為解放神學的其中一環，卓平也認同和支持與拉丁美洲解放神學同氣連枝的解放式教育之父弗雷勒（Paulo Freire, 1921-97）的倡議：教育目的是為了解放，而神學教育的目的也應當如是。倡導先知性的婦女神學教育，要勇敢地批判過去基督教主流傳統裡被排斥、被摒棄的群體，那怕是未得應許的外邦人、不信耶穌的猶太人、備受邊緣的婦女、性小眾、和殘障人士等等，提出今日神學教育的學習是要充權，要接納我們身邊的鄰舍或與我們不同的「他者」。讓我們經歷生命的轉化，在上主的國度裡成為真正的自由人（Chopp 1991, 86）。

載體教學法的實踐和獻意：

載體（embodiment）可以有兩個意思，一是社會文化建構出來的身體。身體不是純粹身體本身，身體也被嵌入在我們社會文化的框限之中。無論中西方社會和基督教神學對我們的身體，甚至性表達都有一定的定義和行為標準。布廸爾（Pierre Bourdieu, 1930-2002）稱之為文化習性（habitus）。另外，從福柯（Michel Foucault, 1926-84）和後結構主義的女性主義者來看，身體其實是受權力/知識所支配，個體的身體會馴服於（大社會）的權力/知識所規範的身體行為，這稱之為主體化（subjectification）/客體化（objectification）的過程（Miller-McLemore 2013, 745-46）。除此以外，載體的另一個意義是我們生理（包括感觀、軀體、內臟、物質性、肉慾、會死亡、肉身、脆弱的身體部份）^[7]，傳達給我們要覺察的知識和智慧。這也是載體神學有待開展的討論（參Miller-McLemore 2013, 743-58）。同時，這也是卓平提到神學智慧的物質性，和我在這裡獻意的載體教學法。

載體教學法其實是指整合地利用我們的生理身體和精神意志進行知識建構的工作（Nguyen and Larson 2015, 331）。載體教學法在教育界來說，絕對不是一個陌生的課題。紐仁（David J. Nguyen）和拿臣（Jay B. Larson）也觀察到有不少領域的學科：（一）牽涉身體、藝術、技能操作的科目；（二）社會科學；（三）與空間感相關的抽象科目，包括數學和物理等。^[8]上文提到的弗雷勒也幫助建構載體教學法。他強調行動（身體）和反省（意識）不是一個先後次序，而是同時發生，強調兩者之間是不能分割的。此外，弗雷勒運用提問式的教育讓老師和學生尋問他們身處的社會政治環境之中，藉以推動一個創意的實踐，從中尋求改變。^[9]

在神學教育裡運用載體教學法也不是陌生的。整合性的學科如牧職實習，容讓同學從實習場境尋問和實踐神學智慧。其中不少同學選修的臨床牧關訓練（Clinical Pastoral Education）更透過參與醫院的院牧工作，學習專注和反省當下的自己如何與病人、同學和老師和同工聯繫，從中醒覺個人的成長盲點。也有不少同學參與了香港基督教協進會連同其他社會/教會機構開展的普世合一運動暑期牧職實習計劃，不單在地進入個別機構關心社會民生議題，他們也集體地反省、靈修並進行生活體驗（包括七一遊行和剩食行動等）。現在流行說法的「真人圖書館」可能也常在神學課堂上或非正規課程如學生週會中接觸和連繫一些與自己生活經驗不同的「真我」。而我開辦的婦女神學科一直以多樣性的教學方法鼓勵同學從多方面的學習和體會，其中包括身體經驗工作坊和「再現上主的形象」的創作和展覽。婦女神學家開放我們的眼界，提出上主的形象可以有多元的想像，無須牢固祂的形象為男性。在此基礎下，同學們各自按自己的自身經驗、想像和反省，進行他們的藝術創作，箇中的創意無限。他們的畫作在今年3-4月期間在本大學新亞書院錢穆圖書館展覽，並舉辦分享研討會，將載體的、連繫自身的神學智慧，以創作展覽形式與校園群體分享。由校牧助理邵倩文帶領的身體工作坊旨在感受當下的自我。這個靈性的載體，其實也埋藏很多生命的記憶和故事，讓我們去聆聽和發掘。我期盼在未來教學的日子會繼續探索多樣性的載體教學法，啟發同學滋養對應他們的人生、教會傳統和社會/政治處境的神學智慧。

最後，要注意的是，上述我提到的神學教育理念的主角和主導者應該是我們所珍愛的學生們。配合現在強調目標為本的學習（Purpose Learning），學生主導才是載體神學教育法的核心要素。因此，我在文章的終結時，分享我的載體故事。我還記得我與一群攪劇場教育的朋友聚會，大家決定用一個身體塑像去表達自己對教育的想法。我伸出我的左右手的拳頭，上下連在一起。我說我理想的教育就是學生自主、自發尋問生命的智慧，廣東話俗語是「𢱕石仔」！事實上，這也是我在崇基學習中所經歷的快樂（當然也包括痛苦和需要極大忍耐的尋問和拆毀過程）。因此，我也如此期盼在崇基神學教育下的學生，經歷不是「堅離地」，而是「落地」踐行的自主學習旅程。祝君旅途愉快！